В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.
Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:
- Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.
- Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
- Сформированность двигательной сферы.
- Способность к саморегуляции.
- Сформированность абстрактного мышления.
Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.
Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:
- Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6-7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
- Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1-2 классе в 7-8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
- Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8-8,5 лет
Симптомы дисграфии:- при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;
- при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;
- лавинообразное нарастание ошибок;
- Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.
Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)
Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).
Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).
Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:
- слуховой анализ речи;
- перевод акустического образа в артикулемы;
- соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.
Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.
Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)
Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
- замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
- замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
- замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
- замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
- пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
- замена и смешение гласных: о, у, е, и.
Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).
Наблюдаются следующие ошибки:
- искажение морфемного строя слова;
- замены приставок и суффиксов;
- нарушение конструкции предложения;
- изменение падежа, местоимений и числа существительных;
- нарушение согласования.
Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).
Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:
- графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
- зеркальное написание букв;
- отрыв элементов букв;
- лишние элементы (шишки — шишшики).
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).
Симптоматика:
- пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
- пропуски гласных (собака — сбака);
- перестановка букв (тропа — ртопа);
- добавление букв (таскали — тасакали);
- пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
- нарушения деления предложения на слова.
Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.
Запишитесь на консультацию к логопеду-дефектологу в логопедический центр "Хуторок"
Как известно, одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Затруднения при его изучении связаны во многом с логопедическими проблемами . Многие исследователи отмечают, что речевые нарушения у детей почти всегда сопровождаются более или менее выраженными нарушениями в формировании когнитивных, общеучебных и коммуникативных навыков.
Грамотность ребенка складывается из трех основных блоков. Выделим эти аспекты. Первый из них - нейропсихологический, включающий в себя функциональную готовность ребенка к письму, то есть достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать. Второй аспект - социально-педагогический, в котором важно учесть характер общения ребенка со взрослыми, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению. Третий аспект - психологический, то есть уровень мотивации ребенка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще. Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.
Оказывается, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках (Соболева, 2002). Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ, какого-либо предмета или слова, а левое - за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому довольно часто можно встретить активных школьников с ярким воображением, но абсолютно неграмотных! Хочется рассмотреть, с функционированием каких отделов мозга связана грамотность.
Все отделы мозга, по А. Р. Лурия, условно разделены на три блока (Лурия, 1972). Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим. Для повышения тонуса требуется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция.
Недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентации, а это проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради записи, в ошибках применения правил грамматики. Кроме того, второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного различения букв.
При недостаточном развитии третьего блока - блока программирования и контроля - ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, не соблюдаются учебные правила: ребенок не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно с глупыми ошибками). Во-вторых, не соблюдает общие нормы поведения. Ребенок может встать во время урока, играть или наблюдать жизнь за окном, когда все остальные усердно работают.
Структуры мозга, функциональная несформированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребенка, созреют, но, пока это произойдет, он упустит уже очень многое из школьного материала. Как бы репетиторы ни мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребенка до некоторой степени активизируется без внешней помощи. При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребенок живет за городом, в хороших экологических условиях и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или вообще прогрессируют.
Что же могут сделать учителя и родители?
Первое и самое главное: обратить внимание на характер ошибок в тетради ученика и вовремя обратиться к нейропсихологам или логопедам, чтобы своевременно и эффективно помочь вашему ребенку.
Второе, не менее важное: не ждать, что «само как-нибудь рассосется», а искать помощи и верить, что результат будет достигнут. Третье: понять, что бесконечные двойки и наказания за плохие оценки только ухудшат ситуацию. Чтобы достичь желаемого, примите к сведению несколько полезных советов.
Прежде чем научиться хорошо читать и писать, все дети проходят через этап ошибок. У кого-то их бывает больше, у кого-то – меньше. Это нормальное и закономерное явление. Но как отличить естественные ошибки от признаков нарушения речевого развития? Дисграфические ошибки – что это такое, почему они появляются и как с ними бороться?
Выделяют несколько основных причин, вызывающих дефекты в речевом развитии:
- Внутриутробные: болезни матери, влияние патогенных факторов, кислородное голодание и другие осложнения во время беременности;
- Родовые травмы;
- Влияние негативных факторов в раннем детстве: менингиты, энцефалиты, черепно-мозговые травмы, повреждения шейного отдела позвоночника;
- Социально-психологические: двуязычие в семье, сильный стресс;
- Педагогическая запущенность (под этим термином в первую очередь подразумевается возникновение у ребенка отклонений в развитии из-за безразличия со стороны родителей), неблагоприятная социальная и языковая среда.
Все эти факторы негативно влияют на формирование речи в целом, провоцируя различные нарушения чтения, письменной и устной речи. Такие как: , алексия, афазия, алалия, аграфия и дисграфия, дискалькулия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи.
Нарушения письма
Для начала следует выяснить, какие недостатки письменной речи существуют.
Дисграфия - это избирательное нарушение письма при нормальном зрении, слухе и интеллекте, обусловленное недостаточной сформированностью психических функций и проявляющееся в стойких специфических ошибках на письме. При тяжелых дефектах письма говорят про аграфию. Что это такое?
Аграфия - это крайняя степень дисграфии, характеризующаяся полной неспособностью овладеть навыком письма. Обычно этот диагноз ставят детям с первым уровнем речевого развития (не говорящие, использующие для коммуникации лепетные и звукоподражательные слова, жесты, мимику) и вторым (в словаре ребёнка присутствуют достаточно часто употребляющиеся слова, хотя и в сильно искаженном виде). При таких серьёзных нарушениях речевого развития возникает также алексия, то есть неспособность овладеть процессом чтения.
Отдельно следует отметить, что эти диагнозы могут поставить не ранее середины 2 класса. До этого момента могут выявить только предпосылки к возникновению нарушений письма.
Дисграфические ошибки
К специфическим ошибкам письма относят:
- Существенные затруднения при изучении некоторых букв;
- Пропуск, перестановка букв, замена их на похожие по написанию, добавление новых;
- Пропуск, перестановка, замена слогов;
- Пропуск и замена слов;
- Зеркальное письмо;
- Несогласованность слов в предложении;
- Слитное написание слов с предлогами, раздельное написание слова с приставкой;
- Нарушение границ предложений (в тексте вообще отсутствуют точки, либо стоят неправильно);
- Не соблюдение строк при письме.
У ребёнка может наблюдаться один тип ошибок или все виды сразу в зависимости от степени нарушения.
Отличительные особенности дисграфических ошибок
Главная особенность специфических ошибок – неправильное написание буквы в сильной позиции. «Клат» вместо «клад» может написать любой ребёнок, не знающий соответствующего правила, но «клаты» вместо «клады» напишет только дисграфик. То же самое касается гласных под ударением: «карава» — «корова», «дим» — «дым». Если прочитать текст, написанный дисграфиком, то ошибки будет слышно, однако сам школьник во время проверки своей работы чаще всего их не замечает.
Эти ошибки носят стойкий характер, то есть появляются постоянно изо дня в день. Помощь взрослых, повторение орфографических правил и многократное переписывание домашнего задания не улучшают результат.
Если вы замечаете у своего ребёнка или ученика эти симптомы, советуем незамедлительно показать его учителю-логопеду. Он проведет всестороннюю диагностику психических функций (внимание, мышление, память) и речи (чтение, письмо, сформированность операций языкового синтеза и анализа, состояние активного и пассивного словаря), сделает заключение с рекомендациями по исправлению недостатков развития.
Профилактика дисграфических ошибок
Чем выше уровень речевого развития у ребёнка, тем больше вероятность, что проблемы с чтением и письмом его не коснутся.
С самых первых недель жизни малыша читайте ему сказки, пойте песни, рассказывайте стихи, разговаривайте с ним. Почему сказки нужно читать, а не рассказывать? У каждого человека есть определенный набор устойчивых фраз, которые он использует в речи чаще всего. Рассказывая что-то, взрослый будет пользоваться именно ими. Если же родители читают сказку, то они говорят «чужими» словами, обогащая лексикон ребёнка. Также видя у родителей в руках книгу, малыш с самого раннего возраста будет проявлять интерес к чтению.
Постарайтесь как можно дольше не знакомить своё чадо с телевизором, компьютером, телефоном и т.д. Исследования показали, что дети, которые начали пользоваться гаджетами ранее 2 лет, испытывали больше трудностей при обучении грамоте. Связано это с тем, что малыши привыкли к постоянно мелькающим ярким образам на экране. Им тяжело сосредоточиваться и длительное время удерживать внимание на неподвижных печатных символах.
Развивайте мелкую моторику ребёнка и умение ориентироваться на листе бумаги. Для этой цели прекрасно подойдут различные инструменты для рисования: восковые мелки, пальчиковые краски, акварель.
Как бороться с нарушениями письма
Как лечить нарушения письменной речи, если они всё же возникли? В зависимости от причин появления дефектов и степени их выраженности, лечить дисграфию будет один специалист или понадобится комплексная работа нескольких. Если недостатки письма появились на фоне двуязычия в семье, то для исправления такого нарушения будет достаточно грамотного логопеда. Если дисграфию вызвала педагогическая запущенность или недостатки развития психических функций, то наравне с логопедом ребенка следует водить к коррекционному педагогу. Если у школьника имеются какие-либо дополнительные заболевания (миопия, снижение слуха, сколиоз), необходимо, чтобы его ещё раз обследовали лечащие врачи. При этом нарушении необходимо проконсультироваться с неврологом. Он может выявить дополнительные неврологические проблемы, которые следует устранить.
Логопед, коррекционный педагог, психолог, невролог — каждый из них будет заниматься лечением и коррекцией нарушений в своём поле деятельности. Именно такой комплексный подход обеспечит наилучшие результаты лечения.
Логопедическое исправление дисграфических ошибок
В первую очередь учитель-логопед должен исправить ошибки в звукопроизношении , то есть поставить школьнику правильное произношение всех звуков (при этом правильным должно быть не только «звучание», но и движения речевого аппарата в момент произнесения звука).
Развитие навыков звукового, звуко-буквенного анализа и синтеза. То есть умения отличать один звук от другого, правильно соотносить звуки с буквами, понимать какой звук (или буква) в слове стоит в начале, в середине, в конце. Примеры упражнений: логопед называет цепочкой слова, а школьник должен поднять сигнальную табличку, когда услышит слово, начинающееся с заданного звука; выписать из текста все слова, содержащие заданный слог; вписать пропущенную букву, слог; составить пары слов, отличающихся одним оппозиционным звуком (рак-лак, роза-роса). Так же данная стадия сопровождается заданиями на составление схем слов, предложений.
Обогащение активного и пассивного словаря. Этот этап обязательно включает в себя упражнения: на образование новых слов различными способами: подбор однокоренных слов, изменение слов по временам (боролись – боремся – будем бороться), числам (зелёный – зелёные), родам (стояла – стоял – стояло); употребление обобщающих слов (назови одним словом: яблоко, груша – фрукты; найди и запиши лишнее слово: собака, корова, лиса).
Следующий этап работы содержит задания на развитие грамматических навыков , то есть на понимание значения предлогов, умение строить предложения, связный текст. Логопед может предложить школьнику решить следующие задачи: расширить предложение или, наоборот, сократить его; построить предложение по сюжетной картинке и записать его; раскрасить кота, который сидит ОКОЛО стула.
Развитие связной устной и письменной речи. Ребёнок должен составить текст по серии картинок; написать сочинение по предложенному плану.
Бороться с дисграфией тяжело. Это потребует многолетних регулярных занятий.
Преодоление аграфии
При этом диагнозе всегда есть сопутствующие – алексия и общее недоразвитие речи. Коррекцию данных нарушений логопед будет начинать с развития устной речи, постановки звуков, расширения словаря. Только после обширной подготовительной работы, которая занимает несколько лет, он перейдёт к формированию навыков письма и чтения. План занятий будет включать перечисленные выше этапы.
Какую школу выбрать: речевую или обычную?
Родителям, чьи дети имеют трудности с чтением и письмом, учителя или руководство школы могут порекомендовать посетить с ребенком психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
ПМПК включает в свой состав более 10 различных специалистов, среди которых обязательно присутствуют психолог, педагог-дефектолог, логопед, окулист, ЛОР, невролог, детский психиатр, ортопед, хирург. Они внимательно обследуют ребёнка и составят заключение, которое будет включать в себя рекомендации по индивидуальному образовательному маршруту школьника.
Если ребёнку порекомендовали обучение в речевой школе, то лучше остановить свой выбор именно на такой школе. В специальном образовательном учреждении будет программа, учитывающая наличие нарушений письма и речи у учеников, и дозированная нагрузка. Штат сотрудников включает в себя всех необходимых специалистов, проводятся дополнительные коррекционные занятия. Школьник не будет испытывать стресс из-за плохих оценок, выговоров от учителей или насмешек одноклассников.
Альтернативой речевой школе может стать коррекционный речевой класс в общеобразовательной школе.
Дисграфические ошибки можно преодолеть, если вовремя обратиться за квалифицированной помощью. Только логопед сможет поставить точный диагноз и составить индивидуальный план коррекционной работы, поэтому не затягивайте визит к специалисту.
I. Ошибки на уровне записи слова.
1. Пропуски букв (незда - гнезда, журчи - журчит, диктан - диктант, вдрг - вдруг).
Вывод: чаще всего пропуск согласных отмечается в тех местах, где имеется их стечение.
NB: Чаще всего разбивается стечение согласных в начале слова. Это обусловлено несформированностью слоговой структуры слова и фонемного анализа. А пропуск согласной на конце слова обусловлен двумя причинами:
а) несформированностью фонематического слуха (ребенок должен до конца дослушать: купанием); б) И.Н.Садовникова: конечная согласная может исчезать в том случае, если с такой же согласной начинается следующее слово (купанием медвежат, наступил лапой).
2. Пропуск гласных (цлый - целый, лошдь - лошадь, прфессия - профессия); элизии на письме - пропуск слогообразующей гласной; ребенок не дифференцирует название буквы и звучание звука (ребенок думает, что ша - это одна буква: лошдь - нарушение звукового, фонемного анализа, ребенок не дифференцирует понятия «звук» и «буква».
3. Замены (литеральные парафазии на письме):
Оптико-пространственного характера (коробка - кородка, было - било, могут - могуш, испугался - истугался, радостные - рабостные);
Акустические парафазии (замена свистящих по звонкости - глухости: заяц - заяс, растаял - разтаял, роща - роча, жили - шили, цепочка - сепочка, шажок - чажок);
Артикуляторные (корова - колова, грузы - глузы - отражение ошибок устной речи на письме (по Р.Е.Левиной)
NB: Чаще всего на письме наблюдаются ошибки фонетического плана (обусловлены несформированностью фонематических процессов) и проявляются в виде замен букв, которые обозначаются похожими по акустическому рисунку, «абрису».
4. Антиципации (уподобление): сквозь - скзозь, письмо - мисьмо, родными - родмыми, пригласили - приграсили, наступила - настутила, в комнату - в комнуту;
восходящее уподобление - первый звук подавляет последующий (настутило, тётлые);
нисходящее уподобление - последующий звук подавляет впереди находящийся (комнуту, мисьмо).
5. Перестановка букв местами: диктант - динтак, диткант (не частотны).
6. Добавление лишней буквы: синица - синитца (в звуке ц есть т), декаборь, медведитца.
II. Ошибки на уровне слогов.
1. Пропуск слогов: корова - рова, свинья - сва (комбинированное нарушение), развесила - развела.
2. Нарушение линейной слоговой программы слова (перестановка) - не частотны.
3. Добавление лишнего слога (чаще у заикающихся - персевераторные): у ваварот.
III . На уровне слов.
1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха - ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой.
2. Ошибки комбинированного характера:животное - жевонее, плоды - палбы, щетину - жину, даёт - тоё, целый день - цилойнь, колхозное - халкозная.
IV. Ошибки на уровне предложения.
Чшклыгроп - у школы сугроб.
1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах:
1) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами);
2) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т.е. все без точки, с маленькой буквы;
2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты …
3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая;
4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.
V. Ошибки на уровне текста.
Две группы ошибок:
I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по-разному проявляться в письменном тексте:
1) как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина», ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из-за нарушения последовательности предложений, из-за персевераций отдельных отрезков текста - один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;
2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой:
а) структурные (разрушается структура предложения из-за пропуска знаменательных слов (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что?)…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка.);
б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга.).
И.Н.Садовникова: частотны слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. Наряду с этим отмечаются трудности дифференцированного выбора предлогов на письме (Воска стояла из-под знаменами.)
Логопед квалифицирует ошибки на письме с двумя целями:
1) чтобы выявить типичные ошибки, свойственные данному ребенку;
2) на основе типологии ошибок логопед намечает структуру перспективного плана работы.
Структура письма весьма сложна. Письмо - это символическая деятельность. Символ - это все, что выходит за рамки предметной действительности (предметности): буквы, графические изображения. Если не конкретная действительность, то необходимо, чтобы уровень сознательного отношения был высоким. Это начинается с мотива. Письменная речь - это символическая и искусственная форма речи, ребенок не понимает, зачем нужно писать. Обследование П.р. дает возможность говорить о разных формах нарушений. Существует два подхода:
1) Дисграфия - нарушение письменной речи (Р.Е.Левина);
2) Дисграфия - распад речи у афазиков.
Методика логопедической работы по преодолению дисграфии.
Если посмотреть в учебник Волковой «Логопедия», то можно увидеть, что такие речевые нарушения как дисграфия и дислексия описываются автономно, а методика дается как общая, т.е. это нерешенный вопрос в логопедии.
Структура работы (содержание) раскрыта у ряда авторов:
1) Алла Васильевна Ястребова «Коррекция речи учащихся общеобразовательной школы»;
2) Ирина Николаевна Садовникова защитила диссертацию по этой теме;
3) Людмила Николаевна Ефименкова предлагает реальные упражнения, которые показывают логопеду, что он должен ориентироваться на программу, что он работает в паре с учителем, но только методы разные;
4) Раиса Ивановна Лалаева разработала теоретическую часть в методическом аспекте.
А.В.Ястребова ученица Р.Е.Левиной и представитель её школы считает, что нарушение письменной речи и письма обусловлены нарушением устной речи. Но это школа Р.Е.Левиной, а Б.М.Гриншпун задает такой вопрос: если у ребенка дисграфия, но при этом нет нарушения устной речи, то чем же она обусловлена? Михаил Ефимович Хватцев также считает, что дисграфия обусловлена нарушением устной речи (косноязычие на письме - дисграфия, обусловленная нарушением звукопроизношения).
Опираясь на эту точку зрения, А.В.Ястребова предлагает логопеду работу по преодолению нарушений письма разбить на три этапа, причем каждый из этапов автор привязывает к определённому классу обучения.
На I этапе внимание логопеда должно быть сосредоточено на преодолении фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим перед логопедом должны стоять конкретные задачи (перспективный план):
1. Развитие фонематического слуха.
2. Преодоление нарушений звукопроизношения:
а) постановка звуков;
б) автоматизация;
в) введение правильных звуков в речь.
В связи с наличием этой задачи выделяются типы занятий:
Индивидуальные занятия (в основном с учащимися 1х классов). В положении, регламентирующем работу логопеда, написано, что логопед обязан в первую очередь на логопедические занятия брать тех детей, у которых состояние устной речи будет мешать овладению письмом. В процессе проведения практических занятий большинство исследователей пишут, что самый частотный вид дисграфии - акустическая (у Токаревой), другие названия: фонематическая (у Хватцева), акустико-артикуляционная (в учебнике). Именно эта дисграфия наиболее частотна в школе. Такую группу детей обязательно выделяет логопед и при организации детей в группы опирается на принцип учета механизма нарушения и в связи с тем, что у большинства детей, пришедших в школу (1кл.), не сформирован фонематический слух, поэтому его развитие становится актуальной задачей.
Логопед должен помнить, что большинство учебных заданий (95%) ребенок воспринимает на слух. Это касается письма, т.к. самый распространенный вид работы с детьми - слуховые диктанты.
Задачи по автоматизации звуков решаются на подгрупповых занятиях, поэтому такой вид организации логопедических занятий включается в общий план работы. А задачи по дифференциации звуков решаются на фронтальных занятиях. По «Положению о работе логопеда на логопедическом пункте общеобразовательной школы» подгрупповые занятия объединяют детей в количестве 2-4 человек, фронтальные - 4-6 человек. При этом группы формируются не обязательно из детей одного класса (можно из параллельных).
3. Формирование звуко-буквенного анализа.
Формируется на основе фонематического слуха и правильного звукопроизношения. Эта задача также выносится на фронтальные занятия. Отсюда вытекает разница по времени. Фронтальные и подгрупповые занятия - 35-40 минут, индивидуальные - 15 минут.
I. Этап ориентирован на учащихся 1 класса.
II. Этап. Преодоление лексико-грамматического недоразвития.
Выделяются конкретные задачи:
На этом этапе в основном преодолевается устно-речевой дефект: аграмматизм устной речи . Логопед ориентирует эту работу на письменную речь и 2 класс - это достаточно трудная программа. Во 2 классе появляется морфология, к которой дети не готовы. Появляются первые сложные правила, и ребенок вплотную сталкивается с теорией языка;
- овладение морфологией и морфемным составом слова - это умение анализировать морфемное устройство слова.
III. Этап. Развитие связной речи.
Эта задача ориентирует логопеда на работу с учащимися 3 класса.
Задачи:
Научить детей самостоятельно составлять рассказы (по этому учили детей старшей группы);
Научить детей анализировать готовые тексты (не задавать смысловые вопросы по прочитанному - хорошо или плохо сделал герой):
1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;
2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;
3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.
Это перспективный план работы А.В.Ястребовой, который строится в зависимости от состояния устной речи учащихся. Но не все авторы согласны с таким выделением этапов. Многие авторы считают, что, во-первых, этих этапов недостаточно, во-вторых, не согласны с их расположением.
Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих дисграфию.
(Этот план синтетического характера, т.е. часть взята у И.Н.Садовниковой + понемногу у всех - по В.К.Воробьевой)
I. Формирование устной речи.
(Она предваряет письменную речь).
1. Нормализация звуковой структуры слова.
А.А.Леонтьев говорил, что звуковая структура слова похожа на монету, у которой две стороны: с одной стороны - фонематический слух, с другой - способность правильно произносить звуки родного языка. Поэтому мы имеем в виду развитие фонематического слуха и нормализацию звукопроизношения.
2. Формирование фразовой речи.
Н.И.Жинкин: любая фраза имеет два плана: структуру (линейный порядок) и количество.
Две задачи:
а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);
б) учить сочетать слова по законам грамматики, чтобы ребенок не говорил у рыбей нет глазей (согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление).
3. Формирование навыков и умений связной речи.
Методика носит пошаговый характер, мы отрабатываем все действия и в результате получаем связную речь.
II. Развитие временных представлений.
Письмо - способ фиксации устной речи системой графических символов. Из этого вытекает содержание данного раздела: устная речь протекает во временном пространстве и поскольку письменная речь идет вслед за устной, то возникает необходимость развития временных представлений. Также необходимо научить распознавать символы.
III. Развитие оптико-пространственных представлений.
IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.
В этих разделах формируются предпосылочные действия.
V. Формирование операций лексико-семантического анализа.
Будем учить детей разделять слышимую речь на отдельные семантические компоненты: слова, учить анализировать слышимые предложения.
VI. Формирование операций фонемного анализа.
(Назвал Д.Б.Эльконин).
VII. Формирование операций морфемного анализа.
VIII. Формирование контроля за письмом.
(В этом плане отсутствует раздел очень любимый учителями и логопедами - формирование операций послогового анализа).
I этап - не останавливаемся.
II этап. Развитие временных представлений .
И.Н.Садовникова пишет о том, что при формировании временных представлений необходимо отталкиваться от реальных жизненных представлений ребенка, поэтому начинать формировать временные представления нужно с дифференциации понятий «старший - младший» и, отталкиваясь от них, отрабатывать такие представления, в которых отражается течение времени: дед, отец, сын, брат, а далее переходить к усвоению типично-временных понятий, таких как сутки (и опять мы отрабатываем линейную временную последовательность: утро, день вечер, ночь). Затем: неделя, месяц, год. После этого логопед закрепляет представления о временах года, об их линейной последовательности. Только после этого логопед переходит к закреплению и дифференциации временных понятий. Первоначально нужно уточнить представления о значении таких понятий как: - вчера, завтра;
затем: - было, будет;
Прошло, будет;
Прошлый (год, месяц, неделя, день);
Будущий;
Сначала, потом;
Раньше, позже;
Позавчера, послезавтра.
III этап . На базе развития временных представлений логопед начинает формировать у ребенка пространственные представления , помня слова Л.С.Выготского о том, что вся письменная речь протекает в пространстве. Исследования Симерницкой показали, что у 40% детей к школьному возрасту не формируется механизм латералиты (это дети с левшеством или со скрытым левшеством), т.е. функциональная дифференцировка полушарий.
Исследования И.Н.Садовниковой показали, что у большинства учащихся отмечается перекрестная латералита (ведущая рука правая, а ведущий глаз левый) в связи с чем возникают дискоординации. Поэтому встает необходимость развития пространственных представлений по четкой программе, которая реализуется последовательно:
1. Задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.
А.Н.Корнев в своей книге «Психологические основы нарушения письма» написал, что точка зрения Р.Е.Левиной не подтверждается. А западные исследователи пишут о том, что есть врожденная дисграфия и дислексия. И на самом деле, видимо, это унаследованные механизмы функционирования физиологических систем. Это можно увидеть в работе с детьми (например, устная речь у ребенка в N, а из общеобразовательной школы его переводят во вспомогательную, т.к. он плохо ориентируется в пространстве. Исследователь поднимает правую руку и просит ребенка сделать то же самое, ребенок отраженно поднимает левую). У многих детей по наследству механизм таков, что не формируется ориентация в пространстве и родители в процессе воспитания упускают этот момент (ранее, во времена царизма, многие солдаты, поступающие в армию, не знали где право, а где лево, поэтому им к одной ноге привязывали сено, к другой - солому и вместо команд «налево» или «направо» командовали «сено» или «солома»).
Для того чтобы запомнить и дифференцировать понятия «право - лево» нужно использовать специальный мнемонический прием - «увлекалочку» (правая рука - правильная, она кормит, носит тяжести и т.д., левая - ленивая). На основе дифференциации этих понятий логопед начинает формировать представления в схеме собственного тела ребенка и особое внимание уделяет ориентировке в схеме тела человека напротив сидящего или стоящего (пробы Хэдда). Сам человек - точка отсчета для ориентировки в пространстве, он анализирует пространство по отношению к самому себе.
2. Задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство и поэтому здесь мы закрепляем понятия справа, слева, снизу, сверху, спереди, сзади. Наряду с этим учим ориентироваться в пространстве не только по отношению к себе, но и к другому предмету. Затем переходим к ориентировке в «большом пространстве», т.е. по отношению к другому предмету (Ребята, посмотрите в окно и назовите все предметы, которые находятся справа от этого дерева. Посмотрите на картинку и назовите игрушки, которые видите в правой витрине.).
Большое значение имеет отработка семантики предлогов. В.К.Орфинская разрешила эту проблему и написала о том, что школьников, у которых есть подозрение на дисграфию, следует знакомить с условным, схематичным, символическим изображением предлогов. Такие схематические изображения предлогов можно предлагать только школьникам, при этом особое внимание в плане пропедевтики дисграфии подбирается две группы предлогов: простые и сложные предлоги. На простых предлогах (в, на, под, над) удобно показывать предназначение предлога - предлог указывает на отношение одного предмета к другому. Группа сложных предлогов подбирается с учетом двух необходимостей: а) отрабатываются те предлоги, которые характеризуют линейное расположение сегментов письменной речи (перед, за, после);
б) предлоги, необходимые для формирования лексико-грамматического оформления устной речи (к, от, с). Такие предлоги как из-под, из-за - отрабатываем до школы.
3. Задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги. Авторы предлагают разнообразные виды упражнений (справа от кружочка поставь крестик, слева от кружочка поставь точку и т.д.). Такая работа совмещается с обучением или закреплением порядкового счета (нарисуй кружочек, вправо отсчитай 5 клеточек и поставь точку и т.д.).
На этом этапе логопед уделяет большое внимание опознанию графем (букв). Детям предлагаются упражнения на узнавание букв в первую очередь печатных, т.к. они быстрее опознаются глазом (глаз человека в основном выхватывает, фиксирует место соединения элементов). Печатная буква узнаётся в два раза быстрее, чем рукописная. Затем логопед учит детей опознавать графемы в условиях зашумленности (буквы, которые пишутся штриховой линией или в перевернутом виде; перечеркиваются линиями различной конфигурации и т.д.). Опираясь на эти умения, переходим к реализации задач следующего этапа.
IV этап. Развитие оптико-пространственных дифференцировок .
Русский алфавит простой, но буквы похожи по своим пространственным портретам (выделяют 5 групп по сходству). На этом этапе необходимо наглядно показать детям, что вообще все буквы строятся из одних и тех же элементов, но в результате получаются различные буквы. С этой целью логопед обязательно предлагает детям упражнения на конструирование букв. При этом сначала предлагается вспомнить, какие буквы состоят из двух элементов (Л, Г, Т, Х), затем конструирование букв из трех элементов (А, Н, П), затем из четырех (М, Ш).
NB: округлые элементы на этом этапе не используем, конструируем буквы только из палочек.
Здесь же включаем упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Посредством этих упражнений логопед учит детей находить не только графическое, пространственное сходство, но и искать разницу.
NB: Важно, чтобы такая работа сопровождалась речью (вербальным отчетом ребенка), т.к.чаще дети выполняют эту работу молча. Речевое сопровождение помогает ребенку запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память.
В этом разделе логопед работает и над кинетикой руки.
И.Н.Садовникова не согласна с тем, что такие замены букв, как б - д, и - у, о - а квалифицируются как оптические, это ошибки, обусловленные кинетикой руки (кинетические) - сходством написания первого фрагмента. Поэтому детям предлагается обводка, прописывание буквы в воздухе (в пространстве), штриховка, вырезывание. Логопед различными методами формирует зрительно-пространственный гнозис (упражнения на соотнесение недостающего фрагмента к иллюстрации - нужного не только по содержанию, но и по форме).
Перспективный план делится на две части: с I по IV раздел - пропедевтические операции, а теперь переходим к видам анализа, которые обеспечивают вид письма.
Методологическая (теоретическая, научная) основа формирования любого вида анализа.
Анализ, с точки зрения формирования учебного действия - это способность осуществлять волевое действие по осознанию того, как устроена речь (вычленение какого-либо сегмента из речевого потока). Пример: когда маленький ребенок учится говорить, сначала овладевает слоговой структурой слова (в 5 лет: «Какое слово ты сказал?» - фонарь - «В этом слове сколько частей (кусочков) ?»).
Первая деятельность формируется стихийно (А сколько кусочков?) - это деятельность намеренная и осознанная. Д.Б. Эльконин: анализ - это способность осуществлять волевое действие по осознанию (височный отдел, так же обонятельный центр - сильное влияние запахов, особенно на мужчин - у них слабеют ассоциативные зоны и моторная деятельность) того, как устроена речь; поэтому любой вид анализа носит целенаправленный характер. Такой степени осознанность овладения устной речью не требует (?).
А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» пишет о том, что к школьному возрасту ребенок не только усваивает родной язык, но и может воспроизводить тонкие грамматические дифференцировки, но это не означает, что в школе он будет учить успешно. Л.С. Выготский и другие авторы считают, что школьное обучение требует, чтобы мир ребенка четко разделился на два мира: мир предметов и мир слов. Только такое деление дает возможность подойти, приступить к осознанию того, как устроена речь, то есть различным видам анализа. Задача для педагога трудная, так как Л.С. Выготский пишет о том, что слово не существует для ребенка как самостоятельный элемент. Оно является свойством предмета. И если слово не является самостоятельным элементом, то, как пишет психолог Егоров, ребенок приходит в школу с весьма смутными, нечеткими представлениями. Смутность проявляется в том, что ребенок не дифференцирует базовые понятия, необходимые для обучения грамоте (слово и слог, звук и буква, слово и предложение). Причиной такой неподготовленности является тот факт, что у ребенка не сформировалось представление о языковой действительности. Любой вид анализа, который мы выделили в перспективном плане работы, требует от ребенка осуществления определенных умственных действий, поэтому речевой практики для осуществления анализа не достаточно.
П.Я. Гальперин и его лаборатория сосредоточили внимание педагогов на том, что такое умственный действия - это действия, которые ребенок осуществляет в уме, то есть про себя. Чтобы любой учебный процесс протекал нормативно, необходимо, чтобы само умственное действие было качественным. Это значит, что умственное действие должно носить автоматизированный характер, то есть должно характеризоваться определенными качествами:
1. мера обобщенности - это значит умение (поскольку анализ - это всегда умение) выделять в объекте (предложении, слове) самые характерные, существенные признаки необходимые для проведения того или другого вида анализа; если ребенок научился выделять самое главное, то правильный способ анализа будет осуществлять не только на простом материале, но и на том материале, который будет усложняться со временем;
2. степень освоения - это значит характер воспроизводимых ребенком действий; действие анализа может быть развернутым или сокращенным (учим ребенком считать на предметах, показывая пальцем - это действие развернутое; в условиях предметной ситуации действие сокращено - «Посмотри, сколько предметов»); степень овладения умственными действиями характеризуется тем, что ребенок быстро выполняет данное действие; пример: «Ребята, послушайте меня: большая собака громко лает. Сколько слов я сказала?» - в развернутом виде количество слов считается на пальцах в большинстве случаев (действие такого плана должно быть сокращено еще в дошкольном возрасте, так как ребенок уже в 1-м классе должен писать слуховые диктанты);
3. уровень сформированности - на это качество П.Я. Гальперин обращал особое внимание в своей теории о поэтапном формировании умственных действий; он выделил 5 этапов формирования умственного действия:
1 этап
- составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка; предложения должны быть краткими (Миллер: из 9 слогов - три коротких слова - идеально); самое главное выносится на первое место; Ирина Морозова, аспирантка П.Я. Гальперина, исследовала результаты обучения и выявила два способа введения в задание: 1 способ - традиционный - когда педагог формулирует задание, то есть словесно объясняет способ его выполнения и даже приводит пример («Ребята, сейчас мы будет искать слова - существительные. Я вам покажу, как это делается: собака - кто?, стол - что?), то есть это инструктивный способ обучения; 2 способ - педагог показывает детям, как нужно действовать, чтобы правильно выполнить данное задание; педагог раскладывает учебные действия на отдельные компоненты и сам осуществляет анализ; участие детей определяется тем, что они помогают педагогу; при таком введении в задание дети, наблюдая действие педагога, усваивают программу учебного действия, то есть что за чем нужно делать, что в начале, а что потом4 это экспериментальное исследование в 1-м классе показало, что первый способ (традиционный) оказался абсолютно непродуктивным, потому что в тех случаях, когда педагог только инструктирует детей, они не обучаются самостоятельному учебному действию (анализу: считают по пальцам); это исследование показало так же, что обучение любому виду анализа состоит из двух частей: 1 часть - необходимость научить ребенка проводить сами операции анализа (ребенок должен осознавать, какие операции нужно осуществить), 2 часть - сформировать у ребенка учебные действия (как осуществить эти операции); П.Я. Гальперин: как сделать так, чтобы ребенок действительно все виды анализа осуществлял в уме;
2 этап
- формирование умственных действий в материальном плане (обучение математике, русскому языку, звуковому анализу и др.); включение этого этапа мотивировано тем, что любое умственное действие должно осуществляться ребенком как предметное действие; это видно при обучении математическим представлениям (сначала считаем сами предметы, так как они видимы); сложнее организовать педагогический процесс, когда учим ребенка осознавать такие компоненты, как слово или звук, так как они не видимы в реальной ситуации, их нельзя реально заместить предметами (замещение предметами опасно, так как ребенок сам стремиться именно к этому); в связи с этим возникает первая трудная задача - встает необходимость символизации, то есть использование условных обозначений (пластинник, фишки); обозначения помогают материализовать ту речь, которая была произнесена и исчезла; П.Я. Гальперин: «речь трудна для анализа, так как она обладает текучестью»; пример: у детей 1-го класса не сформирована символическая функция, всего 40% детей ответили, что геометрические фигуры (квадрат, круг, прямоугольник) нужны для обучения на уроке при том, что все испытуемые пользуются этими фигурами как условными обозначениями на уроках, то есть дети не соотносят эти образы с конкретными элементами нашей речи (зачастую формально их используя); П.Я. Гальперин предлагает различные средства материализации в разных видах заданий;
3 этап
- формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка; ребенок опирается на устную речь, тогда, когда начинает писать, то есть ребенок повторяет не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы произвести анализ и правильно записать; так же на этом этапе снимаются все материализованные опоры, все внешние помощники и анализ начинает осуществляться на основе понятий, то есть ребенок начинает более обобщенно представлять, что такое звук, слово; проведение этого этапа особенно важно в структуре логопедической работы, так как логопед знает, на сколько не четкие речевые кинестезии у наших детей; этот этап направлен на выработку, формирование четких артикуляционных кинестезий; если ребенок на этом этапе не четко произносит предложения или слова, а логопед его на это не ориентирует, то естественно ожидать частотных специфических ошибок при записи;
4 этап
- формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;
5 этап
- формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.
Уважаемые родители первоклассников!
Первый класс школы – один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Начало учебного года сильно меняет весь образ жизни ребёнка. Теперь вместо беззаботных игр ребёнок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться новым правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших результатов в учёбе.
К этим нормам нужно адаптироваться. Первые две недели обычно вызывают значительное напряжение у детей. И лишь к 5-6 неделе происходит постепенное приспособление. О симптоме дезадаптации (замедленный темп работы, неорганизованность, повышенная отвлекаемость, пассивность) мы можем говорить только после 2-3 месяцев учебы.
Нужно сказать, что включение в новую деятельность (учебную) требует от ребёнка качественно нового уровня организации всех высших психических функций (внимание, память, мышление). Поступление ребёнка в школу само по себе ещё не обеспечивает появления этого нового уровня. Оно происходит постепенно. Увеличивается объём внимания, оно становится лучше распределённым, непроизвольная память на яркие эмоциональные впечатления постепенно переходит в произвольную. Наглядно-образное мышление с опорой на наглядный материал постепенно переходит в логическое.
Многое на этом пути зависит от родителей первоклассников. Необходимо серьёзное отношение к школьной жизни ребёнка, внимание к его успехам и неудачам, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка. Ребёнок должен чувствовать значимость своей деятельности – это способствует повышению самооценки ребёнка, его уверенности в себе. Вера в себя – залог успеха в учёбе! Не бойтесь хвалить ребёнка, радуйтесь даже самым маленьким его успехам! Помните, что ребёнок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.
Для того чтобы адаптация прошла наиболее успешно, ребенок должен быть успешен и в учебной деятельности, чувствовать себя уверенным в своих знаниях. В этом вы можете помочь ребенку, закрепляя наиболее сложные темы в игровой форме.
Для первоклассников наиболее сложными темами, в начале учебного года, являются:
∙ деление слов на слоги;
∙ выделение определенного звука из слова;
∙ дифференциация гласных первого и второго ряда;
∙ дифференциация гласных и согласных звуков;
∙ определение начала и конца предложения.
Так же многие родители могут отметить, что у детей очень напряжена рука при выполнении заданий по письму. Это связано с тем, что у детей не достаточно сформированы мышцы руки и графомоторные навыки.
В разделе «Логопедическая копилка» вы можете познакомиться и использовать интересные игры и упражнения, для отработки этих тем.
Ошибки логопедического характера, которые могут допускать дети при письме или чтении:
- допускает при чтении и письме пропуски букв и слогов;
- переставляет буквы и слоги;
- недописывает или недочитывает буквы и слоги;
- на письме добавляет лишние элементы букв, буквы, слоги;
- искажает слова;
- заменяет буквы или слоги последующими буквами или словами;
- слитно пишет слова с предлогами или произвольно делит слова на отдельные части;
- при чтении и письме не умеет определять границы предложения (на письме не пишет первое слово с заглавной буквы, не ставит точки; при чтении - не владеет интонационным обозначением конца предложения);
- заменяет одну букву другой;
- зеркально пишет несимметричные буквы;
- делает ошибки в обозначении твердости и мягкости согласных;
- допускает аграмматизмы (неправильное согласование слов) на письме и при чтении.
- очень низкая скорость чтения (к середине первого класса ребенок продолжаеи читать слова по буквам, в концу первого класса продолжает читать по слогам даже простые слова);
- не понимает смысл прочитанного текста, не может ответить на вопросы по тексту.
Коррекционную работу следует начинать как можно раньше.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Самые распространенные ошибки при обучении детей чтению
В статье описаны самые распространенные ошибки, допускаемые родителями при обучению детей чтению в домашних условиях. Взрослый, обучающий ребенка чтению, должен сосредоточить усилия на открытии перед...
Консультация с запланированными ошибками для педагогов ДОУ "Иллюстрирование коми сказок"
Консультация для педагогов (воспитателей, руководителей ИЗО) по организации работы со старшими дошкольниками по иллюстрированию коми сказок, в форме консультации с запланированными ошибками...
